Национальная доктрина развития образования как системообразующий элемент стратегической безопасности страны в ХХI веке

В статье впервые выдвигается к разработке и реализации метапрограмма «Национальная Доктрина развития образования», которая базируется на трех «китах»: 1) Необходимости смены в образовании психолого-педагогической парадигмы (видимо, с периодичностью в 20-25 лет) и трансформации стандарта качества; 2) Принципиальной диверсификации сферы образования на три подсистемы: стабилизации достигнутого уровня; опережающего инновационного развития; стратегической разведки, экспериментирования и прорыва; 3) Формирования Службы стратегического развития сферы образования с приданием ей в прямое подчинение двух последних подсистем (и получением в ее лице действительно реальной силы и «боеспособной» организации, способной на деле решать масштабные задачи развития и трансформации образования).

Краснов Юрий Эдуардович

НАЦИОНАЛЬНАЯ ДОКТРИНА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ЭЛЕМЕНТ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СТРАНЫ В ХХI ВЕКЕ И МЕТАИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание
  1. 1. Обоснование необходимости разработки Национальной доктрины развития образования Республики Беларусь
  2.  2. Методологические проблемы, которые должны быть решены в НДРО
  3. 2.1. Первая методологическая проблема. Какой должна быть новая образовательная ПАРАДИГМА-ПРАКТИКА[2], формирующая у молодежи экзистенциально-проектно-деятельностное мировоззрение и соответствующие ключевые компетенции и помогающая им адекватно справиться с угрозами и проблемами середины ХХI века?
  4. 2.1.1. Могут ли сложившаяся к настоящему времени образовательная ПАРАДИГМА-ПРАКТИКА и то мировоззрение, которое она формирует у молодежи, помочь нам в решении надвигающихся и обостряющихся глобальных проблем ближайшего будущего человечества?
  5. 2.1.2. На основании какого типа мировоззрения должна быть разработана и реализована НДРО, чтобы будущие выпускники школы и вузов оказались способными противостоять вызовам ХХI века?
  6. 2.1.3. Как обеспечить выращивание/транслирование экзистенциально-проектно-деятельностного мировоззрения, если функционирующая образовательная практика информирования склонна редуцировать социально-культурно-историческое измерение содержания обучения, превращая его зачастую в информацию, сведения и достаточно формальные «знания о…» тех или иных предметностях?
  7. 2.2. Вторая методологическая проблема. Может ли Министерство образования (и соответствующая вертикаль) одновременно осуществлять работу по ситуативному управлению и оптимизации функционирования существующего образования и деятельность по разработке и реализации (альтернативных) образцов образования будущего?
  8. 2.3. Третья методологическая проблема. Каким образом Служба стратегического развития может обеспечить непрерывное и стратегически ориентированное развитие всей сферы образования и в то же самое время ее качественную работу в рамках сложившейся (на данный момент) массовой практики образования? Как возможно сохранять и консервировать лучший образовательный опыт и одновременно развивать и трансформировать образовательную (и управленческую) практику в рамках одного и того же образовательного учреждения?
  9.  3. Государственно-общественный Совет как инструмент управления Службой стратегического развития.
  10. 4. Литература
  11. 5. Ссылки
  12. 6. Таблица № 1. Функциональные характеристики подсистем сферы образования: стратегической разведки, экспериментирования и прорыва; опережающего инновационного развития; стабилизации и оптимизации достигнутого уровня качества образования
  13. 7. Опубликовано:

1. Обоснование необходимости разработки Национальной доктрины развития образования Республики Беларусь

Разработка Национальной доктрины развития образования (НДРО) может явиться ответом интеллектуальной элиты страны на вызовы времени и попыткой дать ключевое решение тому запутанному клубку глобальных и региональных проблем, который образуется на стыке современных мегатенденций общественного развития и состояния системы «Природа—Общество—Человек». Метапрограмма НДРО должна, с нашей точки зрения, содержать обоснование того, что выход из глобального тупика, в который на наших глазах заходит человечество, возможен только на путях обновления уклада жизни на планете и соответственно «внутреннего человека», и что сегодня для этого у нас остался практически единственный ресурс — сфера государственного образования (в условиях как кризиса традиционных институтов воспитания молодежи — семьи, общины, Церкви, ремесленно-профессионального сообщества, — так и формирования целой сети ее контркультурной социализации).

Если наша гипотеза верна, то можно обосновать едва ли не решающую роль образования в жизни современного общества и превращение его уже в ближайшем будущем в ведущий фактор безопасности не только национальных государств, но и цивилизации в целом, не говоря уже о его роли в деле обеспечения конкурентоспособности страны. В таком случае именно наличие у страны технологических механизмов непрерывного развития сферы образования становится ключевым фактором ее стратегической безопасности. Выстроить эти механизмы — и тем самым гарантированно обеспечить в перспективе процесс стратегически ориентированного развития и трансформации всей совокупной сферы образования с шагом в каждые N число лет и призвана НДРО Беларуси. Принципиальным условием для самоподдерживаемого и управляемого развития образования[1], с нашей точки зрения, должно быть формирование соответствующей Национальной службы стратегического развития (имеющей принципиально надведомственный характер в духе «атомного проекта») и реструктуризация системы образования с целью создания трех достаточно самостоятельных подсистем: стратегической разведки и экспериментирования; опережающего инновационного развития; стабилизации и консервации.

 2. Методологические проблемы, которые должны быть решены в НДРО

2.1. Первая методологическая проблема. Какой должна быть новая образовательная ПАРАДИГМА-ПРАКТИКА[2], формирующая у молодежи экзистенциально-проектно-деятельностное мировоззрение и соответствующие ключевые компетенции и помогающая им адекватно справиться с угрозами и проблемами середины ХХI века?

Данная проблема распадается на три подпроблемы. Рассмотрим их последовательно.

2.1.1. Могут ли сложившаяся к настоящему времени образовательная ПАРАДИГМА-ПРАКТИКА и то мировоззрение, которое она формирует у молодежи, помочь нам в решении надвигающихся и обостряющихся глобальных проблем ближайшего будущего человечества?

Наш ответ однозначный: «Нет». Не случайно многие исследователи в ХХ веке говорили о «мировом кризисе образования». По-нашему мнению, остро востребована смена всей целостности (никак не меньше) сложившейся к сегодняшнему дню сциентистско-школярской образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ (познавательно-натуралистическо-знаниевого, созерцательно-вербального обучения). В ее основе: предметный (научно-предметный) принцип организации знания и содержания образования; базовый процесс информирования (сообщения ученикам в готовом виде некоторой суммы содержания знаниевого типа); метод объяснительно-иллюстративного вербального обучения; классно-урочная и/или лекционно-семинарская форма организации образовательного процесса («монологически-фронтальная» в нашей терминологии); вербальные и/или тестовые формы контроля качества обучения.

2.1.2. На основании какого типа мировоззрения должна быть разработана и реализована НДРО, чтобы будущие выпускники школы и вузов оказались способными противостоять вызовам ХХI века?

С нашей точки зрения, важно что в данной формулировке проблемы вопрос о мировоззрении (разработчиков НДРО и молодежи) как бы зашит дважды. Мы считаем, что оба эти мировоззрения должны быть подобны и иметь единое основание. И оно не может быть классическим рационализмом ХVII—ХIХ веков, перешедшим в сциентизм и натурализм естественнонаучного толка, не способным даже адекватно описать ситуацию экологического кризиса, источником коего является сам «познающий» субъект, который выносит себя за скобки и не включает себя в картину мира, превращаясь в фигуру пресловутого абсолютного наблюдателя. Таким образом, именно экологический кризис со всей очевидностью поставил перед человечеством задачу смены господствующего и сегодня «субъект—объектного» мировосприятия и мироощущения.

Предлагаемая стратегия выращивания необходимого мировоззрения может осуществляться, по-видимому, только через такое его порождение, когда участвует и деятельная воля человека, и сложнопрогнозируемая органика жизни. Данный процесс методолог С.В.Попов назвал «становлением», противопоставив его как естественной, законосообразной эволюции, так и искусственному целенаправленному проектному «деланию», созданию. Не тождественно становление и процессу развития, так как оно требует начальной единицы (ядра) — уже существующего, в котором заложены возможности дальнейшего развития. Поэтому становление — процесс (искусственно-естественного) многофакторного «складывания», при котором начинают появляться качественные характеристики, не присущие ни одному из факторов в отдельности. В становлении участвует человек, хотя часто и не целенаправленно. Собственно, вокруг человека (или по его поводу) естественные компоненты и собираются. Человек в этом случае становится источником или катализатором организации, дающей новое качество («преобразующей в структуру») отдельным, до того не связанным между собой компонентам [Попов, 1994, 16—17]. В инициации процесса становления обязательно участвует новая схема организации жизни и мирообразующее понятие (понятия) — в отличие от развития, где должно присутствовать реально существующее ядро (зародыш, единица развития), и естественного процесса, в котором господствует законосообразность. Мы считаем, что содержание такого рода понятий, порождающих не столько новое мировоззрение (картину мира познающего его субъекта), сколько само новое бытие человека (его образ жизни), должно фиксировать факт участного, заботливого бытия человека в мире, его неизбежную деятельностную включенность в саму реальность. По определению категории «становление» мы не можем в данном тексте заранее дать системную и полную характеристику данного и востребованного самой жизнью мироощущения (а значит, и уклада жизни). Перечислим некоторые тенденции в естественных и гуманитарных науках, которые подтверждают наши мысли и могут служить как бы исходным материалом для решения поставленной задачи — выращивания требуемой сетки мирообразующих понятий с последующим порождением нового мироощущения (данный термин кажется более подходящим, чем «мировоззрение», хотя и должен включить содержание объема последнего):

  • — концепция В. И. Вернадского о переходе биосферы в ноосферу и превращении человека (а значит и его разума) в геологическую силу на планете;
  • — представление об экологически нагруженном целостно-холистском мировоззрении с призывом вернуться к природе и ощутить себя ее частью;
  • — революция в физике начала ХХ века — принцип дополнительности и неопределенности, фиксация в квантовой механике ситуации влияния наблюдателя на объект наблюдения;
  • — достижения синергетики в изучении динамики неравновесных состояний самоорганизующихся систем [через малые воздействия в точках бифуркации; складывание нового состояния через аттракторы как точки его кристаллизации («падение системы на аттрактор»)];
  • — складывание западного менеджмента как новой социальной практики; становление наук об управлении (кибернетика, системное проектирование и т. д.); формирование таких новых дисциплин и практик, как инновационный менеджмент, управление проектами и изменениями, стратегическое управление;
  • — формирование в ХIХ—ХХ веках сферы гуманитарных наук («о духе», «о культуре») и осознание их отличия от естественных наук («о природе»);
  • — проблемы и парадоксы, которые возникают, как только мы применяем схемы анализа, выработанные в классической научности (объясняющей и прогнозирующей объективный ход явлений), к ситуациям управления будущим социально-природно-технических систем — если есть научный прогноз, то что может дать план/программа, а если есть план/программа, то зачем нужно что-то прогнозировать?  Получается как бы дилемма — либо план, либо прогноз (с этим столкнулись коммунисты в СССР, когда разрабатывали первую пятилетку; независимо от них  к этому же пришли американцы, когда прогнозировали (или планировали?!) последствия от разработки космической программы «Апполон»[3];
  • — достижения Московского методологического кружка (ММК) под руководством Г. П. Щедровицкого, разработавшего так называемую системомыследеятельностную методологию (СМД-методология): фиксация парадокса — нельзя построить классическую теорию мышления, ибо здесь субъект и объект мысли совпадают; идея деятельностной картины мира (субстанции мыследеятельности); концепция рефлексии как выхода из деятельности и исследования/перенормирования ситуации своей же деятельности; осознание принципиальной зависимости самого «объекта» и знаний о нем от объемлющих систем деятельности, мышления, ценностей; «система строительства будущего» М. В. Раца (научное исследование — только один из необходимых при этом типов работ и далеко не единственный);
  • — аналогичные ММК концептуальные положения некоторых крупных мыслителей ХХ века: П. Фейерабенда (различие позиций «участника» и «наблюдателя», концепция «эпистемологического анархизма», критика «диктата науки»); В. С. Степина (классическая, неклассическая и постнеклассическая рациональности); П. Г. Кузнецова (проектология будущего развития); А. И. Субетто (Тотальная Неклассичность ХХI века); А. С. Панарина (концепция «глобального политического неклассического прогнозирования» как неклассического прогнозирования качественно иного будущего, созидаемого народами в стратегии «вызов-ответ», сценарию диктата глобализирующейся однополярной власти);
  • — некоторые выводы постмодернистской философии о зависимости тех или иных текстов от доминирующих социальных и культурных практик (контекстов) с призывом к деконструкции любых конструктов (постмодернистская философия в целом не может быть, с нашей точки зрения, основанием для нового мировоззрения в силу ее критицизма, гипертрофии процессов коммуникации, страха перед целостными формами мировоззрения как, якобы, источником тоталитаризма).

Итак, контуры складывающегося и в то же время необходимого мировоззрения, с нашей точки зрения, уже вырисовываются (мы называем его экзистенциально-проектно-деятельностным). Одним из его ядер может быть включение «человека — абстрактного наблюдателя» в бытие, а следовательно, и в саму картину мира как органической, ответственной и решающей части бытия, а значит вписывание его свободы воли и мыследеятельности в картину мира как фактор его (мира) изменения. Фактически, в отличие от классической научной (познавательной), речь должна идти о проектно-программно[4]-практической рациональности, а в отличие от постмодернистской философии — о мировоззрении эпохи after-постмодерна (искусственно поддерживаемое управляемое устойчивое развитие).

Далее, представляется, что достижения религиозной (прежде всего Христианской) философии, как никогда кстати, могут нам помочь понять пути выращивания новой, более адекватной, формы светского мировоззрения. С другой стороны, происходящий на наших глазах синтез псевдонауки и псевдорелигии (оккультно-мистических учений) не может не восстановить в своих законных правах идеал симфонии науки и религии (с разных сторон познающих законы Тварного мира и волю Творца; тем более, что данные ученых-креационистов показывают, что гипотеза Сотворения лучше объясняет факты и парадоксы во многих науках, нежели гипотеза эволюции). Поэтому представляется конструктивным, разрабатывая новые мирообразующие понятия, обращаться к многовековому опыту христианского философствования, зачастую порождая соответствующие светские аналоги.

Охарактеризуем еще раз то, как нам видятся контуры (рамки) содержания востребованного (выстраданного) самой жизнью мироощущения человека «альтернативной цивилизации»[5], сконфигурировав перечисленные выше тенденции.

  1. Деятельностная (мыследеятельностная) включенность человека в бытие (в ХХ веке это было наиболее остро осознано в СМД-методологии, предложившей деятельностную картину мира; в Христианстве см. положение о даровании Богом человеку особого положения в Тварном мире и последствиях для него (мира) греха первых людей: вследствие падения человека «вся тварь совокупно стенает и мучится доныне»).
  2. Проектно-творческая работа человека (народов, цивилизации в целом) в отношении своего бытия и будущего (эта необходимость была наиболее остро осознана в ХХ веке в экологическом движении; технологии «работы с будущим» наработаны в ХХ веке в инженерии и технике, менеджменте, политике, военном деле и работе спецслужб; в Христианстве — см. положение о создании человека «по образу и подобию Божьему», в мире всего два творца — Бог и человек!; представляется крайне неудачной и даже странной та форма критики проектного разума, которая культивируется в посмодернистской философии, а также теориях тоталитаризма (Ф.фон Хайек, К. Поппер, Х. Арендт и др.). Примерами способов управляемого созидания будущего для нас являются: техника «прогнозного обоснования социальных нововведений», описанная в работе И.В. Бестужева-Лады [Бестужев-Лада, 1993]; технология «строительства будущего» методолога М. В. Раца [Рац, 1993, 1995].
  3. Проектировать любые системы (принимать управленческие решения) сегодня нужно сознательно как благотворные (снижая коэффициент злотворности до минимума), а опираться при этом нужно не только на науку, но и на духовно-нравственные ценности и принципы (концепция проектирования благотворных систем на научной и духовно-нравственной основе принадлежит российскому ученому (заслуж. деятель науки России, докт. техн. наук) и священнику Александру Половинкину). Осознание этого, пожалуй, уже произошло в середине ХХ века (феномены коммунизма, фашизма, мировых войн), но, к сожалению, и наше время дает многочисленные примеры[6], наглядно демонстрирующие: воля человеческая зачастую не несет в себе Благо (в том числе и в форме инженерно-технической, управленческой, политической деятельности). Поэтому нам требуется знание (понимание связи между нашими действиями и «объективными» негативными явлениями) высшей ответственности за свои действия, целенаправленное ограничение своей свободной воли ради своих же интересов, искреннее стремление реализовывать в своей жизнедеятельности надличные (некорыстные) цели высшей пользы и блага (в частности, обустройства жизни на планете по законам гармонии с природой и друг с другом; наука, к сожалению, в принципе не может указывать эти направления, более того в силу своего устройства она может оправдывать, обосновывать и даже помогать в реализации управленческих проектов и решений, последствия от воплощения которых признаются деструктивными и «злотворными»). Складывается и окончательно оформляется идеал профетического служения лучших представителей народов как единственный путь выхода из кризиса потребительского общества и обуздания отвязанных национальных глобалистско-ориентированных элит («Человек профетического типа слушает не голос, идущий извне, не голос общества и народа, а исключительно внутренний голос, голос Божий. Но он обращен к судьбе народа, общества, человечества. <…> Быть может, более всего мы нуждаемся в пробуждении профетического духа», — сказал Н. А. Бердяев еще в 1938 г. в работе «Кризис интеллекта и миссия интеллигенции» [Бердяев, 1938, 230]).

В контексте необходимости введения благо/зло-творности человеческой активности в саму картину мира и с учетом желательности обращения к опыту христианского философствования (см. выше) представляется крайне актуальным попытаться заимствовать, разработав светский аналог в форме соответствующего мирообразующего понятия, краеугольное положение Христианства о возможном соработничестве Бога и человека, взаимодействии воли Божьей и свободной воли человека в предопределении будущего (в том числе через механизм «попущения Божьего» преступной воле человека, живущего самомнением и ставшего удобопреклонным ко злу после своего грехопадения)[7].

  1. Мировоззрение, мироощущение должно стать принципиально и по-новому социальным, а не индивидуалистичным, а уклад жизни солидаристски-кооперативным (процесс глобализации привел к сильной и уже необратимой взаимозависимости людей друг от друга на планете через среды: природную, военно-политическую, финансово-экономическую, информационно-психологическую, духовную; в СМД-методологии было показано, что сложные формы мыследеятельности носят принципиально коллективный характер и имеют диалогическую природу; современная экономика доказала высокую эффективность работы командой, принципов сетевой организации). Отметим, что это должно быть прямо-таки вписано в саму картину мира — солидаристски-кооперативный уклад жизни, общинное выживание, соборный принцип принятия решений, командное действие. При этом важны два обстоятельства: а) к созиданию новой цивилизации на планете должны подключиться все народы, хотя кто-то и должен начинать первым, становясь «мировой державой» и образцово-показательно решая на своей (а не чужой) территории все глобальные проблемы (см. работы российского политика Ю. В. Крупнова); б) в условиях нарастающей контркультурной и весьма прибыльной социализации подрастающих поколений («рок — секс — наркотики»-культура общества потребления конца ХХ века плюс виртуальные компьютерные развлечения и игры в демократию в форме «оранжевых» революций начала ХХI века) противостоять данным сетевым действиям и организациям можно только аналогично.

2.1.3. Как обеспечить выращивание/транслирование экзистенциально-проектно-деятельностного мировоззрения, если функционирующая образовательная практика информирования склонна редуцировать социально-культурно-историческое измерение содержания обучения, превращая его зачастую в информацию, сведения и достаточно формальные «знания о…» тех или иных предметностях?

Итак, необходима разработка образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ, способствующей как выводу цивилизации из кризиса, так и разрешению множества задач и проблем в гуманитарной и социально-экономической сферах белорусского общества. Более того, в условиях ускорения исторического времени такого рода работа уже не может не быть цикличной. Поэтому конкретные версии принципиально новых моделей обучения/воспитания должны, по-нашему мнению, разрабатываться и апробироваться Службой стратегического развития сферы образования за некоторый период в N лет, который мы должны совместно определить (более подробно данная тема разбирается в конце статьи).

Предлагаемая стратегия решения этой методологической проблемы заключается в том, что в перестройке нуждается не столько содержание образования (транслируемое мировоззрение), сколько сам уклад школы и вуза, их принципы бытия и миссия. Выскажем лично свое мнение в отношении перспективной образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ, которую мы называем Доктриной жизненного и социально-культурно-исторического самоопределения личности (или экзистенциально-самоопределенческой образовательной парадигмой эпохи after-постмодерна). Глобальной целью ее разработки и реализации может стать помощь молодому поколению в складывании ноосферо-подобного и эколого-сообразного образа жизни, а также справедливого экономического и политического порядка на планете. Еще раз повторим: стратегическая цель, воистину сверхзадача нового образования — даже не столько выработка адекватного вызовам времени мировоззрения, сколько выращивание соответствующего уклада жизни и устроения социального организма системы «природа-общество-человек» (в терминологии выдающегося советского мыслителя и инженера П. Г. Кузнецова). Для решения этой задачи требуется приблизить жизнь молодежи в стенах образовательных учреждений к востребованному укладу жизнедеятельности в целом. Отметим также, что новое образование (в отличие от печального опыта внедрения «метода проектов» в середине ХХ века) должно снять достижения сциентистской педагогической практики и удержать необходимый уровень фундаментальности и научности. В нем можно выделить:

  • проблемно-целевой и надпредметный (что не сводится к междисциплинарному) принцип организации знания и содержания образования (близко, но не тождественно: в русской религиозной философии — «живое знание»; в советской СМД-методологии — деятельностный тип содержания образования; в работах экспертов Совета Европы — компетентностный подход); экзистенциально-проектно-деятельностная (или ноосферная) картина мира; поиск синтеза истины, блага, красоты, идеала (единство познания и проектирования на духовно-нравственных основах);
  • — базовый процесс самоопределения в индивидуальной и общественной жизни с порождением и разработкой опыта проектирования (и отчасти проживания) форм будущей жизнедеятельности и социальности (в направлении программирования устойчивого и благотворного развития системы «природа—общество—человек»);
  • — метод обучения — инициирование и метауправление коллективной проектной мыследеятельностью обучающихся на основе помощи им в ценностном самоопределении в проблемной ситуации;
  • командно-проектная форма организации учебного процесса (данная форма работы и педагогов, и учеников может послужить механизмом связывания поколений и трансляции опыта в условиях хаотизации социума и разрушения традиционных механизмов культурного наследования в постмодернистской цивилизации);
  • — формы контроля качества обучения — формально-операциональный контроль за полнотой процедур экзистенциального самоопределения и проектно-программной мыследеятельности, экспертиза степени аргументации проектных решений учащихся, анализ их достижений (метод портфолио) и т. п.

2.2. Вторая методологическая проблема. Может ли Министерство образования (и соответствующая вертикаль) одновременно осуществлять работу по ситуативному управлению и оптимизации функционирования существующего образования и деятельность по разработке и реализации (альтернативных) образцов образования будущего?

Современная социальная динамика свидетельствует, что мы перешли какой-то Рубикон, и одновременно заниматься ситуативным и стратегическим управлением в больших системах стало невозможно. Усложнились системы, изменения стали неотъемлемым компонентом жизни, вызовы времени диктуют постановку сложнейших (в плане разработки, реализации, соорганизации разных ресурсов) сверхзадач (с учетом складывающейся и прогнозируемой ситуации на планете, мировых рынках, в социальной, культурной, научно-технологической и экономической сферах). Сегодня каждый из упомянутых типов работ уже отнимает множество человеко-часов. По некоторым данным, Министерство образования Беларуси в 2001 г. вынуждено было обработать до полторы тысячи документов, исходящих от вышестоящих органов государственной власти (Совмина, Администрации Президента, Госконтроля, депутатов и др.). В таком случае просто некогда заниматься стратегированием образования. Ясно, что сложившаяся инфраструктура управления образованием «не потянет» полный объем работ по обслуживанию его стратегического развития. А это значит, что такое развитие образовательной сферы ничем не обеспечено и не гарантировано.

Предлагаемое решение второй методологической проблемы. Нужно собрать вместе, объединить в эффективные проектные группы (на специальных экспериментальных образовательных площадках) тех, кто имеет не только необходимые знания и умения, но и склонности к работе в области инновационных форм обучения и воспитания. Этим специалистам следует создать юридические и прочие условия для того, чтобы они непрерывно и на постоянной основе занимались проектированием и программированием стратегического развития образования. Смысл данной новации заключен еще и в том, чтобы именно за это (и только за это) платить зарплату данным работникам, высвобождая их от множества рутинных операций по оптимизации уже существующей (но, к сожалению, морально устаревающей на наших глазах) системы образования.

В таком случае мы впервые организационно-деятельностно и даже институционально разделяем как сами процессы (с одной стороны, воспроизводство и функционирование; с другой — развитие и трансформирование), так и управление ими. И если два первых мы предлагаем оставить в ведении Министерства образования, то для реализации остальных (значение которых для государства и общества будет только возрастать) мы предлагаем создать особое ведомство, хотя правильнее говорить, с нашей точки зрения, о складывании фактически надведомственной Службы стратегического развития образования (сокращенно Служба). В таком случае, объединяя «специалистов по развитию» (методологов, управленцев, методистов, педагогов и др.) в отдельное специальное подразделение[8], мы также учитываем и опыт транснациональных корпораций и крупных банков, имеющих специальные отделы по инновационному и/или стратегическому развитию[9].

2.3. Третья методологическая проблема. Каким образом Служба стратегического развития может обеспечить непрерывное и стратегически ориентированное развитие всей сферы образования и в то же самое время ее качественную работу в рамках сложившейся (на данный момент) массовой практики образования? Как возможно сохранять и консервировать лучший образовательный опыт и одновременно развивать и трансформировать образовательную (и управленческую) практику в рамках одного и того же образовательного учреждения?

Предположим, что мы сформировали необходимую Службу. Дальше неминуемо встанут вышеозначенные вопросы. Их невозможно обойти или решить простым, уже известным способом потому, что речь в них идет о стратегических (а значит, альтернативных существующему положению дел) педагогических разработках.

Можно ли постоянно совершенствовать и реформировать большие социальные системы? По-видимому, нет. Стратегия их изменения должна, по нашему мнению, опираться не на идеологию естественной и постепенной эволюции и не на методологию управляемого искусственно-естественного развития, а на доктрину управляемой трансформации через специальным образом организуемый переход из одного качественного состояния в другое. Смена научных парадигм и программ в науке — аналогия рассматриваемого перехода. Дело в том, что многочисленные и непрерывные изменения в таких массовых системах (да еще и при нашей культуре управленческой деятельности) не могут не приводить к неконтролируемым изменениям в них, что неизбежно будет снижать качество их функционирования. Отсюда вытекает стратегия периодической смены стандарта качества в больших социальных системах.

Кроме того, невозможно в рамках одного и того же образовательного учреждения, класса, наконец, учебного предмета осуществлять прямо противоположные действия. С одной стороны — нормирование, консервация, сохранение передового педагогического опыта и достигнутого уровня качества образования, с другой — проектирование, обретение качественно нового опыта, экспериментальная разработка прорывных и опережающих образцов образования будущего. В таком случае неизбежны реальные и неразрешимые противоречия и борьба между Службой стратегического развития и другими подразделениями Министерства образования за содержание изменений, влияние, контроль за новациями и образовательными учреждениями.

Предлагаемая стратегия решения третьей методологической проблемы.. Нужно не только оргдеятельностно выделить работу по развитию и стратегированию образования и отчленить ее от работы по оптимизации функционирования этой же сферы, но и отделить друг от друга сами образовательные институции, на которых (через которые) должны протекать эти разные процессы. Такое кардинальное и революционное решение проблемы даст возможность развернуть не локальную и «в нагрузку», а широкомасштабную и «в рамках должностных обязанностей» работу по экспериментированию и стратегированию в данной сфере, не затрагивая при этом качество массовой подсистемы, а следовательно, не создавая потенциальной опасности подрыва уровня образованности граждан страны и адекватности обществу сферы в целом.

Реализация этого решения предполагает разделение системы образования, а значит и ее учреждений на две части. Задача первой и большей — поддерживать, стабилизировать и сохранять достигнутый уровень качества образования. Задача второй и меньшей — вести поиски в области стратегических приоритетов и технологий образования будущего, а в результате — через каждые N лет (по нашим предварительным оценкам этот период может составить 20-25 лет, в последующем он, видимо, будет уменьшаться) выдавать проект трансформы массового образования и перевода его функционирования на более современные стандарты качества. И эти подсистемы не должны пересекаться, ибо у них принципиально разные задачи, а следовательно, и типы образовательных учреждений, а поэтому — технологии и вертикали управления. И если первая сохраняет в себе все основные черты нынешней системы образования в целом, то вторая может стать, превратиться (ее можно сделать таковой) не просто в одну из подсистем сферы образования, а фактически в новую сферу общественной жизни и практики, связанную с обеспечением гуманитарной, концептуальной, экономической, а следовательно и стратегической, безопасности нашего государства средствами образования (самой сильнодействующей гуманитарной технологии ближайшего будущего).

Однако здесь надо заметить, что процесс управляемого перевода сложной большой системы из одного качественного состояния в другое требует, по-видимому, не просто искусства, а науки и технологии опережающей апробации такого действия на специальных площадках. Переход большинства массовых образовательных учреждений на новый стандарт качества (в рамках принципиально иной психолого-педагогической ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ) требует такого обязательного предваряющего этапа, как экспериментальный перевод некоторой части этих учреждений из обычного в новый режим функционирования. В таком случае, приняв этот тезис, получается, что мы должны выделить (фактически из числа образовательных учреждений первой системы) и образовать еще одну подсистему сферы образования, на базе которой и осуществлялась бы вся эта опробующе-экспериментальная работа. Получившиеся три подсистемы мы предлагаем назвать следующим образом[10]: 1) подсистемой стабилизации и оптимизации достигнутого уровня; 2) опережающего инновационного развития; 3) стратегической разведки, экспериментирования и прорыва. Описание функциональных характеристик данных подсистем приведено в таблице 1.

С учетом задачи ресурсного обеспечения перевода массовой образовательной практики на новые парадигмальные рельсы, возможностей обобщения этого опыта из единого центра следует передать вторую и третью подсистемы в ведомство вышеупоминавшейся Службы стратегического развития. На наш взгляд, только передав этой Службе в прямое подчинение две последние подсистемы, мы получаем в ее лице действительно реальную силу и организацию, способную на деле решать задачи развития и трансформации образования[11].

 3. Государственно-общественный Совет как инструмент управления Службой стратегического развития.

Вопрос о способах управления и воздействия на Службу со стороны общества и государства требует специальной проработки в НДРО. Ясно, что и общество и государство должны иметь прямые рычаги влияния на политику, реализуемую Службой, в области стратегии образования. С нашей точки зрения, наиболее приемлемой может быть форма Государственно-общественного совета (с широким представительством), которому и должна в сущности подчиняться Служба. Структура, представительство и способ работы данного Совета — предмет отдельной статьи. Здесь же скажем, что одной из важнейших функций Совета должно быть выдвижение кандидатуры руководителя Службы. Утверждать данное предложение должен, по нашему мнению, либо премьер-министр, либо Президент страны.

Статус руководителя Службы должен быть очень высоким как в обществе, так и в государстве. Мы считаем, что руководитель Службы должен быть в ранге вице-премьера с широкими полномочиями, при этом ныне существующий пост вице-премьера, курирующего образование, науку, культуру, сохраняется (но с учетом разделения полномочий между Службой и Министерством образования, глава которого продолжает подчиняться «своему» вице-премьеру). Руководитель Службы в рамках своей компетенции как вице-премьер должен иметь право получать информацию, консультироваться и даже давать прямые указания всем, без исключения министрам (можно провести аналогию с деятельностью уникального советского института генеральных конструкторов, которыми были Курчатов, Королев, Келдыш). Интересным представляется то, что по логике функций Службы, ключевые министры должны также иметь, в свою очередь, прямое влияние на деятельность Службы (а значит, и на самого вице-премьера). Итак, организационно-деятельностный проект подчинения Службы обществу и государству должен иметь, безусловно, неклассическую форму. С одной стороны, эта новая институция должна иметь двойное, тройное, множественное подчинение, с другой — ее руководители и специалисты как опытные профессионалы своего дела должны обладать значительной долей самостоятельности и серьезными полномочиями при принятии решений, особенно стратегических. Процедура смены руководителя Службы должна быть актом коллективного договора с учетом согласия всех заинтересованных лиц и сторон и должна гарантировать преемственность и развитие в деятельности Службы. С другой стороны, она может отражать решение общества и государства о смене вектора стратегии развития образования.

Итак, фактически (и мы это еще раз подчеркиваем) речь идет о создании нового надведомственного «министерства» с широкими полномочиями, которое должно заниматься стратегической разведкой, развитием и безопасностью в гуманитарной и образовательной сферах нашего общества и которое, мы считаем, вполне уместно назвать Национальной надведомственной (или межведомственной) Службой стратегического развития сферы образования Республики Беларусь. Для юридического закрепления предлагаемого в статье спектра институционально-деятельностных инноваций и может быть разработана и принята Национальная доктрина развития образования Республики Беларусь [Краснов, 2006].

4. Литература

Бердяев, 1938: Бердяев Н. А. Кризис интеллекта и миссия интеллигенции // «Новый град» (Париж). — 1938 — № 13. — С. 6—11. (Опубликовано в : «Новый мир». — 1990. — № 1. — С. 228—231)

Бестужев-Лада, 1993: Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. — М.: Наука, 1993.— 240 с.

Бестужев-Лада, 1998: Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. — М.: ВЛАДОС, 1998.— 352 с.

Краснов, 2006: Краснов Ю. Э. К разработке Национальной доктрины развития образования как системообразующего элемента стратегической безопасности страны в ХХI веке  // Беларуская думка. — 2006. — № 8. — С. 96 — 103.

Крупнов, 2006: Крупнов Ю. В. Дефицит проектного мышления (интервью Информационному агентству «RPMonitor.ru») // Опубликовано 04 ноября 2006 года по адресу: http://www.kroupnov.ru/pubs/2006/11/05/10485/

Попов, 1994: Попов С. В. Организационно-деятельностные игры: мышление в «зоне риска» // Кентавр: методологический и игротехнический альманах. —1994. — № 3. — С. 2—31.

Рац, 1993: Рац М. В. Что такое экология или как спасти природу (взгляд методолога). — М.: Касталь, 1993. — 180 с.

Рац, 1995: Рац М.В. Политика развития: первые шаги в России. — М.: «Касталь», 1995. — 192 с.

5. Ссылки

[1] Методолог М.В.Рац считает, что широко известный термин «Sustainabl Development» («устойчивое развитие») может переводиться и как «искусственно поддерживаемое развитие» [Рац, 1995, 43—44].

[2] Мы активно будем пользоваться категорией ПРАКТИКА, которая была введена при нашем непосредственном участии в 1998 г. в рамках разработки проекта «ПРАКТИКА как единица (университетского) психологического образования». Термин «ПАРАДИГМА-ПРАКТИКА» введен нами ранее в одной из работ.

[3] Более подробно об этом см. — [Бестужев-Лада, 1998, 20-22]. В результате было отрефлектировано, что по отношению к явлениям, поддающимся вообще управлению, надо применять более сложную стратегию: поисково-генетически анализировать спектр прогнозируемых сценариев развития (и проблем) и нормативно-телеологически оптимизировать по определенным критериям полученные сценарии-тренды и искать управленчески-программные способы решения прогнозируемых проблем и достижения целей. Данный подход, был выдвинут еще в 1928 г. русским ученым В.А.Базаровым, но не был оценен современниками. И.В. Бестужев-Лада выразил свое отношение к решению проблемы, предложенному В.А.Базаровым, тем, что назвал соответствующий параграф книги «Самое значительное научное открытие ХХ века». Обратим внимание также на название одной из книг этого автора, которое точно передает суть дела — «Прогнозное обоснование социальных нововведений» [Бестужев-Лада, 1993] (чтобы прогноз не оправдался! — Ю.К.). Сформулируем следующий вывод — нельзя на основе классических научных, познавательно-ориентированных и объектных знаний, относимых к прошлому и настоящему, замышлять и проектировать будущее, которое, в силу наших активно-искусственных действий, может и должно отличаться от прошлого/настоящего (хотя бы в силу того, что надо решать глобальные проблемы и «ломать» прогнозы о перспективе глобальной экологической катастрофы).

[4] Программирование — деятельность управления изменениями очень сложных систем, будущее которых невозможно спроектировать.

[5] Общепринятый международный термин по Бестужеву-Лада И.В. (см. название книги [Бестужев-Лада, 1998]).

[6] Крупные экологические катастрофы; факт беспрецедентного в истории распада социальности и промышленности в большинстве стран бывшего СССР — всего лишь за 10-15 лет — по причине безнравственности «элиты»; феномены деструктивных компьютерных игр, деградации масскультуры, огромный масштаб работорговли детьми и женщинами в начале ХХI века и др.

[7] В этой связи демонстративно-обнажающе выглядит содержание откровения, «полученного из Космоса» в 1904 г. [голос назвал себя «слугой Хозяина Безмолвия» и продиктовал текст, который позже лег в основу «Книги Закона», которая пророчествует о конце эры Рыб (древнейший символ Христианства — Ю.К.) и наступления эры Водолея] крупнейшим эзотериком и оккультистом ХХ века (специалисты называют его магом-сатанистом) А. Кроули: «Делай то, что велит Твоя Воля, это и будет весь Закон». В сущности говоря это и есть квинтэссенция сатанизма [«всего лишь»: а) раскрепощение человеческой природы через снятие запретов на все греховные — и в конечном счете, злотворные — мысли, желания, поступки; б) неразличение (вплоть до отождествления) человеческой и Божественной воли; в) сокрытие факта удобопреклонности человека ко злу после своего грехопадения].

[8] «Спецслужба» — достаточно адекватная метафора для обозначения как предлагаемого организационного новшества, так и уровня тех задач, которые должна выполнять эта Служба.

[9] По некоторым оценкам крупнейшие международные корпорации имеют помимо этого также и службы безопасности, сопоставимые по мощности со спецслужбами отдельных крупных национальных государств.

[10] При этом мы опираемся на различение экспериментального, инновационного, консервативного образовательного института, сделанное еще в 1993 г. авторами одного из проектов Федеральной программы развития Российского образования (коллектив работал под руководством Ю.В.Громыко).

[11]  Масштаб инновации, на наш взгляд, достоин сравнения и аналогии с Первым главным управлением при Совете Министров СССР, созданным для реализации знаменитого атомного проекта и переросшего в Минсредмаш СССР, высокоразвитую оружейно-энергетическо-научную корпорацию (подробнее см. [Крупнов, 2006])

6. Таблица № 1. Функциональные характеристики подсистем сферы образования: стратегической разведки, экспериментирования и прорыва; опережающего инновационного развития; стабилизации и оптимизации достигнутого уровня качества образования

 

Критерий описания

Подсистемы сферы образования

Подсистема стратегической разведки, экспериментирования и прорыва Подсистема опережающего инновационного развития сферы образования Подсистема стабилизации и оптимизации достигнутого уровня
Сокращенно Подсистема экспериментирования (ПЭ) Подсистема развития (ПР) Подсистема стабилизации (ПС)
Функция в системе образования в целом Осуществляет стратегическую разведку, экспериментальную апробацию и реализацию прорывных образовательных идей, перспектива которых определяется на длительный срок

 

Осуществляет исследование, проверку процесса перехода ПС в режим образования, выращенный и отработанный либо в ПЭ, либо за рубежом. Вырабатывает рекомендации и коррективы по процессу перехода ПС на новую образовательную ПАРАДИГМУ-ПРАКТИКУ Производит закрепление сферы образования на достигнутых рубежах качества, его стабилизацию и консервацию на определенный период в форме массовой образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ
Базовая метафора Подразделения разведки, десанта, штурмовых групп спецназа, которые осуществляют стратегическую «разведку боем» Авангард и арьергард наступающих воинских частей Воинские части на отдыхе и пополнении; тыловая армейская инфраструктура наступающей армии
Схема институци-онального подчинения ·   Вице-премьер как глава всей нац. службы стратегич. развит. сферы образов. (вкл. ПЭ и ПР) и его зам. по стратегии в ранге министра;

·   Государств.-обществ. Совет по стратегированию образования; т.е. ПЭ имеет госуд.-обществ. коалиционное подчинение

Вице-премьер как глава всей нац. службы стратегич. развит. сферы образов. (вкл. ПЭ и ПР) и его зам. по инновац. развитию в ранге министра, при котором действует экспертный консультативный совет из представителей ПЭ, ПР и ПС; Министр образования и соответствующие отделы министерства
Образова-тельная единица Экспериментальная образовательная площадка (ЭОП) Инновационная образовательная площадка (ИОП)

 

Консервативный образовательный институт (КОИ)
Основные виды деятельности и типы работ, реализу-емые в подсистеме ·   выращивание на ЭОП абсолютно новых образовательных ПРАКТИК и моделей школ, вузов, ИПК и т.п.;

·   апробация сверхперспективных, прорывных, а иногда даже рискованных идей и проектов, не лежащих в зоне ближайшего развития сферы образования;

·   рекогносцировка стратегического пространства изменений существующей образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ;

·   экспериментальная проверка перспективных в стратегическом плане модулей нового образования;

·   проведение ежегодного общенационального конкурса инновационных образовательных идей и проектов;

 

·   освоение и внедрение на ИОП новых образов. ПРАКТИК и моделей образов. учрежд., разработанных на ЭОП;

·   адаптация к ПС отечественных образовательных новаций, выращенных на ЭОП; отработка процесса перехода того или иного сектора ПС  в режим образования, выращенный на ЭОП;

·   реализация и освоение зарубежного образовательного опыта с целью его творческой адаптации к отечественной системе;

·   определение номенклатуры перспективных новшеств и стратегии их комплексного внедрения в ПС;

·   разработка системообразующего конфигуратора-матрицы для образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ, призванной сменить модель образования ПС (на КОИ)

·   закрепление и консервация достигнутого уровня образования в форме множества КОИ, работающих по стандарту  качества образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ, выращенной в ПР и сложенной из конструктивов, отработаных в ПЭ и ПР;

·   воспроизводство трудовых ресурсов, ЗУНов, качеств личности, способностей молодежи, которые востребованы сегодня обществом, государством, семьей;

·   непрерывная шлифовка и оптимизация функционирования реализуемой образовательной ПРАКТИКИ

Кадры и уровень оплаты труда ·   элита образования, «образовательный спецназ», самые творческие и эрудированные педагоги и управленцы;

·    самая высокая зарплата в системе

·   работники образования, ориентированные на освоение нового и постоянный профессиональный рост;

·   зарплата между ПЭ и ПС

·   работники, склонные к спокойной работе по единым нормам устоявшейся практики;

·   самая низкая зарплата в системе

Кол-во образов. учреждений ·   3-5% от общего числа, но не менее чем по 3 ЭОП на каждую перспективную системную новацию ·   12-20% от общего числа, но не менее чем по 3 ИОП на каждую адаптируемую системную новацию (с ЭОП или из-за рубежа) ·   85-75% от общего числа

 

Наличие службы развития В наличии, самая развитая В наличии, наиболее развита аналитическая деятельность отслеживания последствий внедряемых образовательных новшеств Специальная служба развития отсутствует
Наличие собствен-ных образовательных учреждений ·   не имеет собственной системы подготовки кадров на уровне бакалавров;

·   работником ПЭ может стать любой специалист страны (начиная от бакалавра), прошедший особый конкурсный отбор и систему спец. подготовки и переподготовки, предназначенные для работника службы стратегического развития (ПЭ и ПР);  потом он проходит особый конкурс и определяется место его работы (ПЭ или ПР); для будущих работников ПЭ проводится дополнительный цикл обучения и участия в образовательно-развивающих проектных школах;

·   имеет лучшую в стране систему непрерывного повышения методологической, общегуманитарной, психолого-педагогической и иной квалификации работников с привлечением специалистов экстра-класса со всего мира;

·   служба стратегического развития (ПЭ и ПР) имеет собственную инфраструктуру повыш. квалиф. работников по ключевым компетенциям (компьютер, иностр. язык, самоменеджмент, коммуникация и пр.)

·   имеет собственную систему подготовки кадров (учителей, преподавателей, менеджеров, ученых, методистов, методологов) сразу под ту или иную образовательную ПРАКТИКУ для работы на той или иной ИОП;

·   наряду с этим работником ПР может стать любой специалист страны (начиная от бакалавра), прошедший особый конкурсный отбор и систему спец. подготовки и переподготовки, предназначенные для работника службы стратегического развития (ПЭ и ПР);  потом он проходит особый конкурс и определяется место его работы (ПЭ или ПР); для будущих работн. ПР проводится дополнит. цикл обучения-погружения в теорию и практику той или иной инновационной образов. практики;

·   имеет сеть постоянно действующих мастерских отечественных и зарубежных педагогов – разработчиков оригинальных образов. систем и технологий, которые апробируются в ПР;

·   служба стратегического развития (ПЭ и ПР) имеет собственную инфраструктуру повышения квалификации работников по ключевым компетенциям

·   имеет собственную систему подготовки кадров на всех уровнях (бакалавр, магистр, аспирант, докторант; учитель, преподаватель, менеджер, ученый, методист) сразу под ту образовательную ПАРАДИГМУ-ПРАКТИКУ, которая либо уже является нормативной моделью и стандартом качества для ПС, либо должна стать таковой в процессе трансформы массового образования в ПС;

·   имеет сеть постоянно действующих мастерских лучших отечественных педагогов – как разработчиков, так и практиков той образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ, которая является нормативной моделью и стандартом качества для ПС;

·   ПС имеет собственную инфраструктуру повышения квалификации работников по предметным и ключевым компетенциям

7. Опубликовано:

  1. Краснов Ю. Э. К разработке Национальной доктрины развития образования как системообразующего элемента стратегической безопасности страны в ХХI веке  // Беларуская думка. — 2006. — № 8. — С. 96 — 103. (ЧАСТИЧНО, ИСХ. ВАРИАНТ)
  2. Краснов, Ю.Э. Национальная доктрина развития образования как системообразующий элемент стратегической безопасности страны в ХХI веке // Управление качеством образования: теория и практика / под ред. А.И.Жука, Н.Н.Кошель. – Минск: Зорны верасень, 2008. – С. 50—71. (ГЛАВНАЯ ПУБЛИКАЦИЯ)
  3. Краснов Ю.Э. Национальная доктрина развития образования на духовно-нравственной основе как системообразующий элемент стратегической безопасности страны в ХХI веке // Православие и современность: пятые Свято-Михайловские чтения / Минск, 17-21 ноября 2008 г. — Мн.: Православное Братство в честь Святого Архистратига Михаила в г. Минске, 2008. – 112—128. (БЕЗ 3 РАЗДЕЛА)

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Компьютер, смартфон, планшет для жизни, профессии и творчества
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: